第一方面是从史料分析到史料实证的转变。中学历史教学对史料的重视开始于上世纪八十年代末。1989年，历史科的高考出现了一个里程碑式的变化——在我国的高考历史上首次出现了材料解释题。当时称为“史料分析”题，题目只有2道，每道题各提供一则不足百字的史料，而总共的分值只有4分。历史材料解释题的出现，标志着高考命题思路的重大变化，同时也极大促使了此后中学历史教学的改革。从当年高考试题的“史料分析”到今天课程标准提出的“史料实证”，两字之差蕴藏了巨大的变化。“分析”只停留在读懂史料、了解史料的基本信息的层面，而“实证”则包含了一套完整的哲学思想和史学方法。从实证主义创始人法国哲学家奥古斯特·孔德的学说，到德国史学家利奥波德·冯·兰克创立的近代客观主义历史学派，再到今天大量断代史、专门史的史料整理、研究工程的启动，我们可以汲取的学术资源实在太丰富了，这里既需要丰富哲学的涵养，也需要掌握史学的技能。中学教师要真正理解史料实证的真谛，需要从历史专业研究成果中汲取营养。
第二方面是从学科能力到学科素养的转变。对中学历史学科能力的研究，也是兴起于上世纪八十年末，历史教学不仅要夯实基础知识，更要提高思维能力，这已经成为了常识性的道理。在我们已经总结了许多发展史料解释的思维能力方法之后，当前却需要从核心素养的层面去重新理解史料解释。关于能力与素养的异同，理论的思辨和实践的探索都有非常大的空间。根据《中国高考评价体系》中对“素养”的定义，我们可知素养是一种综合品质，跟正确的价值观、真实的情境、思维能力和问题解决相关。在素养的培育和展现中，这四方面的因素都是缺一不可的。因此，史料教学如何跟正确的价值观相结合？如何与历史情境和现实情境相融合？如何解决具体的问题？这都是以前关注不多的，也正是当前急需研究的大课题。
第三方面是从一手史料到泛史料观的转变。在高考史料分析题刚出现的时候，非常强调史料的权威性和严肃性。如1989年历史科高考试题有两则史料，一则出自魏源的《海国图志》，一则出自《汉谟拉比法典》。这都是非常正规的一手史料。但此后史料选择的范围不断加大，“史料”也被改名为“材料”。尤其是进入二十一世纪后，历史科高考试题中的大多数材料都不是一手史料，而是从新近的学术论文论著中选取。根据对历史学科核心素养的理解和中学教学的实际情况，我们觉得现在更应该采用“泛史料”的观念，即认为所有保留了过去信息的物件都是史料，都有史学研究的价值。核心素养强调培育学生解决实际问题的综合品质，而在现实中，学生能够接触到的史料是多元的，反而看到真正一手史料的机会并不多。 第四方面是从专业追求到日常思维的转变。无论是史料分析还是史料实证，都属于历史学科的专业思维和能力，在中学教学中首先要依靠和借助历史学科的专业资源。但从新课程的理念来看，我们提出要为为素养而教，非为学科而教。史料实证素养的培育不是为了培养历史学家，而是着眼于大多数学生的终身发展。如何把学科的专业思维和技能迁移到日常的学习和生活中，这是史料实证素养培育的又一重大课题。如席长华的团队专门用一节的篇幅来研究“史源”问题，这既是历史学中的重要理论和方法，也非常有必要成为中学生的思维习惯。在今天这个信息化的社会，我们每天接收到的信息数以百千计，但在这个“眼见不一定为实”的时代，如何辨别信息的真伪就成为每个人都需要要具备的判断力。当我们难以判断是非的时候，追查信息的源头就显得至关重要——源头有问题，结论就不可信。凡此种种，都意味着我们培育学生史料实证的素养不是为了考试得高分，而是在学生毕业多年后，对历史的具体知识都有所淡忘的时候，仍然能够运用历史学科的思维来解决现实中的问题。
第五方面是从专业精神到生活态度的转变。根据新的课程标准的表述，“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。这说明史料实证不仅仅是一种思维方法，同时也是一种专业态度；不仅仅是历史学家要秉承的学术精神，也是每个普通人应该具备的生活态度。法国哲学家奥古斯特·孔德认为“实证主义”的内容应该是现实的，而不是空想和玄想的；应该是有用的，而不是空洞、无用、脱离生活实践的；应该是确实的，而不是虚构和抽象的；应该是正确的，而不是错误、暧昧和模糊的；应该是积极的，而不是消极、否定、静止、孤立的；应该是相对的，而不是绝对的。我们认为，这都是每个人在面对现实生活问题时应该具有的态度。这种态度如何培育和巩固，这是我们长期以来疏远关注的问题。在很多时候，人生的态度比做事的方法更加重要，它更加能够帮助学生选择正确的人生道路。史料实证态度的培育，不是单凭做练习题就能够达成的，它需要教师的言传身教，需要学生在做具体事情的过程中慢慢感悟。