《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中关于“真实问题情境”的创设主要有四种类型：学习情境、生活情境、社会情境以及学术情境。其中对于“学习情境”的基本定义是“在历史学习中遇到的问题，如史料、图表、历史叙述、史论等问题”。究其界定，学习情境即是高中学生突破所供（文字或图表等）史料信息识读干扰，能够择取其中有价值的内涵，明晰史料背后所指，结合所设问题导向，依托既有历史知识积累与学科能力养成，以学科专业化表达（历史叙述），对相关历史现象进行准确回答，由此完成一次历史学科的问题解决（史论）。
01
真题考查逻辑辨析
综合近三年来，全国卷历史学科主观题部分中的25分值“重量”题，均为通过提供一至三则史料，创设历史学科学习情境，要求学生“根据材料”或“结合所学知识”，开展史学专业探究，完成“问题解决”任务（表1），以此深度考查学生的学科必备品格、关键能力与核心素养。
捋析上述高考真题，关涉学习情境的问题创设与问题解决中，基本遵循这样的三重考查逻辑：提取史料信息→组织历史叙述→生成历史判论。
以2024年新课标卷文综历史第42题为例，本题通过提供中国与西欧古代农业发展的两则史料，要求学生概括中国与西欧土地利用方式差异并说明对各自文明发展的影响。
1.提取史料信息
针对第（1）问“概括中国与西欧古代农业在土地利用方式上的主要差异”，结合两则史料的相关叙述，通过史料信息的有效提取与分类归纳，可以从耕作方式、耕地类型与耕种作物三个方面组织整理答案。
2.组织历史叙述
在耕作方式上，根据材料一“在同一块耕地上连续耕作”“重视水利灌溉、粪肥使用及田间管理”“连作制在两汉发展成熟”，概括出中国古代农业：实行连作制，精耕细作。根据材料二“普遍采用轮作制”“三圃制逐渐流行”“分别进行春播（大麦、燕麦等）秋收、秋播（小麦、黑麦等）夏收和休耕”，提炼出西欧古代农业：推行轮作制，轮流耕种田地。
在耕地类型上，根据材料一“圩田、梯田等大量出现”“山地、丘陵等得到进一步利用”，概括出中国古代农业：耕地类型多样，土地利用率高。根据材料二“长达300年的大垦荒运动，扩大了耕地面积”“耕地收割完毕和休耕的土地成为‘敞地’”，概括出西欧古代农业：耕地面积大增，敞地制成为耕地重要组成部分。
在耕种作物上，根据材料一“为豆类作物与大、小麦的轮作提供了条件”“稻麦轮作”，概括出中国古代农业：轮种稻麦豆，主要种植粮食作物。根据材料二“‘敞地’，作为公用牧场”“农业与畜牧业进一步结合”“葡萄、啤酒花等经济作物种植面积大增”，概括出西欧古代农业：农畜牧业结合，大量种植经济作物。
3.生成历史判论
本题第（2）问“分别说明中国和西欧古代农业对文明发展的影响”，则进阶提升至历史论述的判断与结论生成。
作为“第一产业”的农业对于文明发展的影响，是基础性与根本性的，它必然在政治、经济以及思想等文明领域产生影响。故而，结合中国与西欧古代社会历史相关既有知识储备，学生可以从这三个方面进行阐述，生成历史判断、结论。中国古代发达农业，（政治上）为统一中央集权国家的建立和巩固创造了条件；（经济上）推动中国古代手工业和商业发展；（思想上）塑造了中华民族勤劳吃苦的民族品格。（总体上）为中华文明发展提供了坚实的经济物质基础，是古代中国文明长期领先世界的重要原因。
西欧古代农业发展，（政治上）巩固了西欧封建制度；（经济上）推动封建庄园经济发展，促进社会经济转型，为资本主义兴起奠定基础；（思想上）为西欧文艺复兴、宗教改革及近代科学兴起创造条件。（总体上）推动了西欧社会文明的发展与进步。
02
教学因应介入路径
针对学习情境类历史试题的考查逻辑，在教学实施过程中，教师应在史料信息提取、历史叙述凝练以及历史判论生成三个路径上进行教学介入，组织有的放矢的调整因应，施以有效的思维引导与能力训练，增强学生学科必备品格和关键能力，提升符合历史学专业逻辑与思维品质的学科核心素养。
1.训练史料信息提取
学习情境试题设计的逻辑起点是史料价值信息提取，“看懂材料”“看清试题”，这是能力培养的出发点。欲图提取史料中的相关价值信息，必须对试题所考查的学科既有知识背景有所认知，用“已知”迁移“新知”，形成原有知识与试题情境的关联和融通。
课例1：在选择性必修1《国家制度与社会治理》第17课“中国古代的户籍制度与社会治理”中，教师可以选取典型史料，组织开展“秦朝十四年速亡的基层治理”辨析探究，训练史料信息提取能力。
信息提取：秦朝在全国范围推行郡县制，县下设乡、亭、里基层政权组织，乡设三老、啬夫与游徼，乡里直接承担国家赋役、兵役、地方教化和治安等基层治理职能，编制乡里社会，实行什伍连坐，彼此互相监督。
信息提取：项梁触法犯罪却能安然逃刑，违背秦之严刑峻法制度设计；定居于会稽地方，还网罗门客，亦违反秦制，说明基层管理存在严重疏漏。陈胜举义得到多人响应，甚至还有六国贵族后裔，说明反秦势力不小，正在形成聚集性力量。综合分析，秦朝基层控制貌似严密苛严，但实际效果有限，异己力量正在行动，暗流涌动。
信息提取：陈胜、刘邦身为屯长、亭长，都是国家的基层治理官吏、政府官员，但都共同反秦，其二人行动还得到了三老、豪杰以及父老们的大力支持，加入了反秦大军，这些人群都属于体制内的秩序维护成员。由此说明，秦朝控制走向了反面，体制内的“官”都反了，秦之政权，风雨飘摇。
2.凝练历史叙述精义
学习情境试题设计的逻辑中继是在提取史料信息后，开展相关历史事物的言说叙述。这一历史叙述，首先要从史料出发，言说有据；其次需使用学科专业语言，体现史学特性；再次言辞必须精准精简，一语中的。为此，教学实践中要开展历史叙述精义的凝练训练，不断修正与提升学生的历史专业叙述能力。
课例2：在选择性必修2《经济与社会生活》第四单元“村落、城镇与居住环境”，设计开展“中外城市发展特征”认识研究，组织学生进行历史叙述表达，将学生原有相对浅表、粗糙的话语，适时引向学科性、专业性叙述，感受叙述精义凝练。
叙述精义：中国古代城市以政治功能为主，以行政官员与文化教育人士为主要居住人群。这主要源于中国古代实行集权政治统治，城市体现与服务于这种政治体制，而根本性因素则是古代以自给自足的自然经济作为社会发展基础。
叙述精义：古代影响欧洲城市发展的是政治、军事和宗教因素。中世纪后，商品经济开始深刻影响城市的规模和职能。工业革命发生后，工业发展成为城市变化的最突出因素。
叙述精义：城市要成为政治权威和宗教信仰中心，能为居民提供安全保障，积极创设商品商业市场，这三个因素决定着城市能否全面健康发展。此外，城市发展中还应提升自然环境保护、引领市民现代观念与现代生活方式等水平和功能。
3.品悟历史判论生成
学习情境试题设计的逻辑终究是对历史现象作出一定明确清晰的历史判断结论，形成历史专业认知，产生历史借鉴意义，体现历史学科价值。生成历史判论，是较高层级的学科关键能力，通过前述史料信息提取、凝练叙述精义后，遵循“史由证来，史证一致；论从史出，史论结合”基本原则，教师适时对学生进行历史判论引导，以期水到渠成，让学生品悟觉察，深感如是。
在课例1“秦朝十四年速亡的基层治理”辨析探究中，立足基层看“秦崩”。作为中国古代第一个大一统王朝，创建了专制主义中央集权制度，架构了郡县制下乡亭里等严密基层组织，实施严格基层管理，但在基层实际治理中存在不少疏漏：一方面，项梁等人虽获罪却能逃狱，还网罗地方力量；有人举旗反秦，六国后裔与民众纷纷响应，蛰伏着巨大反秦势力，秦朝的统治下地方控制“盲流”不力，体制外的异己一直在行动。另一方面，陈胜与刘邦等秦末反抗首领，其身份本来均系秦之基层官吏，应担维护治理之职，但却汹涌反秦，说明秦朝的严苛制度使其对地方的控制走向了反面，体制内的官也反了。由此，引领学生以历史的眼光评析秦朝基层管理，同时连接汉承秦制现象，以发展视角看待中国古代基层治理。从而学会理性分析与客观评判历史事物，增强对国家的认同感与责任感。
在课例2“中外城市发展特征”认识研究中，通过古代、近代中外城市的时代特征与影响因素分析，再综合城市功能辨析，基于居住环境变迁的历史进程，可以感知并生成历史认识判论：人类居住环境与自然环境、生产发展以及社会制度密切相关，应以可持续发展理念，科学认识居住环境与人类发展之间的关系；城市既有居住功能，又有经济功能，还有军事和宗教功能；中国与欧洲城市发展存在差异，古代中国有着集权体制的政治传统，虽随经济发展也形成市场，出现了江南市镇，但始终未能建立城市共同体，而中世纪欧洲在商品经济发展、城市共同体建立以及对抗封建领主的过程中，城市自治不断发展，中国古代城市有着自身的独特秉性，折射出东西方社会发展道路的区别。
综上所述，针对学习情境型历史试题的内涵逻辑所在，教学实施中教师通过拓展教学内容相关史料，训练学生“论从史出”的准确提取信息能力，从原始素材中获取与教学内容相关联的历史认识延伸，融通主干知识与试题情境的内在联接，形成历史学科专业化言语阐述，进行精义表达，不赘言不偏离，直抵学科认知核心意蕴。最后，借此精练而专业的学科叙述，进阶学科更高层面的历史结论生成，形成历史学判定，实现对历史知识丰富性积累的“生成闭环”，达成问题解决。
作者： 陈祥龙，中学历史高级教师，福建省南平市高级中学副校长
来源：本文已刊发于2024年《教学考试》高考历史4。