摘 要：阅读教学是语文学科中用时最长、投入最多的课目，然而却总是备受诟病，很多教师对此也充满困惑。要进行突围，需要深度学习基本理论，从教育对人的发展价值、语文学科本质以及阅读教学全过程进行系统考量，主要包括：目标素养化，设计系统化，学情动态化，过程活动化，评价持续化。通过这样系统的改进，更好地实现对学生的教育，最大限度发挥阅读在学生认知过程中的重要作用，实现对学生素养的综合提升。
关键词：深度学习 阅读教学 问题 改进 素养
每每有老师提出困惑，阅读教学是语文学科中占比非常大的一项课目，几乎每天我们都在陪着学生一起进行或课内、或课外的阅读。为什么课时最多、用时最长、投入最多的阅读课，偏偏效果最不显著？学生在评价测试阅读领域中也总是成绩最不理想……这一系列的追问，其实无不在提示我们反思：我们的阅读教学怎么了？
带着问题我们一路观察与思考，不难发现一些常见的现象：单篇教学中，教师只关注这一篇，很少将之放在一个单元的体系中系统考量这一课在学生认知中的定位；单课时教学中，教师习惯将内容、写法、主旨、背景等方方面面全部讲到；教学方式上，教师习惯规定范围、布置任务，学生实施，学生无须思考为什么读这一部分、为什么完成这个任务……这样基于教师教的教学，往往让学生缺少发展能力与形成素养空间的能力，因此学生不能成为更好的独立阅读者，阅读能力与阅读素养总是无法得到更好的发展。
问题与困境是研究与思考的源动力。笔者认为阅读教学的改变，可以借助深度学习中提倡的基于整体设计主题、确定具有进阶性的学习目标、设计有挑战性的学习活动、坚持持续性评价的基本理念。就是做到五点：目标素养化，设计系统化，学情动态化，过程活动化，评价持续化。通过这样系统改进更好地实现对人的教育，实现对学生素养的综合提升。
一、目标素养化，立足人的整体发展
学习目标是一节课的起点，也是这节课的终点，同时它的达成度又是下一节课的起点。如此循环往复，就会使教学自然形成一种良性循环。学习目标的制定，直接影响指导教学活动，并成为设计评价的依据。它如同靶心，所有的射击与发力都要指向这个核心。
因此，从学习的意义上思考，确定目标时首先要心中有“人”，要以学生的视角思考和阐释目标，并指向他们在学习中的兴趣点、关键点、发展点与障碍点，以及学习的全过程。也就是应指向促进“人”的发展，遵循学生的认知规律与发展规律。
其次，目标在课程标准的指引下，是知识、能力、情感态度价值观的综合体现，出发点应是学生面向未来学习和工作的必备品格、关键能力和价值观念。
再次，目标的设计要符合“可操作、可检测、可达成”的基本要求，更多体现教与学的过程。借用一个例子具体阐释：
有位老师将《学弈》第二课时的教学目标确定为：
1.有感情地朗读课文，并背诵下来。
2.了解弈秋教两个学生下棋，结果却不一样的故事；懂得做事必须专心致志，不能三心二意的道理。
3.感知文言文的语言特点。
分析这三条目标不难发现，它们均指向的是学习结果，学生获得的均是事实性知识。我们也知道，对于知识的教学，我们不仅需要关注知识的产生与来源，即引导学生理解知识的来龙去脉，还应关注知识的关系与结构、作用与价值。同时，更应引导学生透过知识本身看到背后事物的本质与规律，形成学科的方法与思想。这样的知识才有生命力、才能产生力量，最终转化为素养。
于是，基于学生发展的核心，体现出素养的综合性，我们需要重新调整目标，并且请学生参与其中，将之改变为：
1.借助回顾、讨论等方式，运用已有的学习经验，读准字音，读通语句，大体了解文意，并基于理解读出节奏和韵味。背诵全文。
2.通过反复品读语句，揣摩“专心致志”“惟”“一心”“思”等关键字词，逐层理解“非智弗若”的原因，懂得做事要专心致志的道理。
3.感知本文先叙事后说理的结构，体会结尾含而不露的说理技巧，并通过补充《弈秋败弈》这则古文，培养批判思维，提升迁移运用的能力。
这样的目标，从学生视角出发，由学生直接参与，促使他们产生学习期待，明确学习方向。
二、过程活动化，铺展提升整体路径
学生核心素养不是单纯的知识技能的学习，因此不是由教师直接能够教出来的，而是需要学生在具体的问题情境中借助解决问题的实践而逐步培养和发展起来的。曹培杰在《重新定义课堂：核心素养视角下的教学转型》中也指出，未来的课堂教学是“全人导向”，即让学生的学习成为“建构世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）的三位一体的实践“核心素养”引领下的教学。
由此可见，基于核心素养的教学过程是需要通过创设真实的任务情境来完成的。把学习任务问题化，把难以理解的问题与真实情境结合起来，为学生多创设一些能够利用所学知识解决真实问题的机会。把教学过程变成学生解决实际生活情境中问题的过程，并引导和帮助学生通过解释、举例、分析、总结、表达等不同情境中问题的体验、经历，发现和积累解决问题的经验，丰富对知识的认识，展示他们对事物的新认识，呈现他们的思维特点。
这样的学习活动的设计一般要经历教学内容的问题化、问题的活动化与活动的系统化三个步骤。可以说，没有有质量、有空间的问题，就难以启动学生的高阶思维；没有体现学科本质、贴近学生真实生活的有效活动，问题就难以展开，学生就难以经历完整的分析、解决问题的过程；而没有活动之间完整、清晰的系统，就难以实现预定的教学目标。因此，教学内容的问题化、问题的活动化与活动的系统化三者层层推进是设计学习活动的重要依据。
例如，在教学《“扫一室”与“扫天下”》一课时，学生初读文本后形成了认知上的冲突：如何看待大与小的问题上提出了两种观点：
于是，由学生的认知冲突出发，借用两份资料来解决问题——课文和课外资料。鉴于四年级学生的学习能力，先借用课文阐释观点，通过完成四方格寻找依据，阐释观点，形成对大与小的基本认识，在此之中提升提取信息和运用信息的能力：
继而，为不同观点提供材料，继续练习利用材料阐释观点、解决问题的基本能力。
以上的学习，从学生认知冲突出发，采用自我认知与同伴共研的学习方式，结合学生的理解能力，由浅入深、由易到难、循序渐进地设计了以理解为基础、以解决关键问题为目标的体验性、探究性学习活动。通过工具的帮助，学生展示他们对信息的提取、运用、创造的能力，提升核心阅读能力及表达能力，在此之中，教材仅仅成为帮助学生积累与丰富解决问题的基本经验的一个载体而已。学生在建构的基础上不断形成针对问题新的认知体系，走向深度的学习，在发展申辩性思维的同时获得素养的整体提升。
基于以上分析，我们会得出设计阅读中的学习活动可以从三个角度着眼：一是学科认知，包括学生对学科本质、内容特征、思想方法，以及与其他学科关系的认知，并能借助这些认知解决与学习相关的实际问题。二是学生的个人体验，即指向学生的内心世界，包括学生在实践活动中获得的个性化的学习经验、思维和情感体验等。三是社会生活，即指向学生的生活场景，学生围绕社会焦点问题，运用知识、策略和方法，分析并解决与生活相关的实际问题。
同时，我们也可以归纳出好的学习活动所具有的基本特征。首先，活动缘起于一个接近真实生活的情境或者一个真实的学习任务，学生在情境中通过运用知识与能力完成学习任务，实现有意义的建构性学习，形成正确的价值观念。同时，这个过程也是一种综合的学习活动，学生需要经历多个学习步骤，运用多种学习策略（如策略选择、交流互动、资源整合、系统思考等），以达到对知识的深入理解和技能的综合运用。第三，这个过程也是学生一种主动探究、以问题解决为最终目的的学习方式。它要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维并有效地将知识转化与迁移，应用到实际问题的解决中。
三、评价持续化，系统展现以评促学
课堂教学中要引导学生对活动中完成任务的过程进行评价，促进学生的反思。对任务的评价主要包括两部分内容：一方面是对学生正在进行的任务的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价；另一方面是对学生在小组协作过程中学习态度和学习能力的评价。在师生共同评议和讨论之后，学生根据评价结果对自己完成任务的各种行为进行反思和总结，认识到其中的成功经验和失败教训。
由此可见，一套完整的育人目标在通过教育体系得以实践和落实过程中，需由课程、教学与评价共同保持良好的一致性。
如何在教学中更好地体现评价的持续性？这就要求教师在进行设计之初，同时设计出贯穿一节课的课前、课中、课后的评价体系。
课前，需要围绕“学习动机、学习准备、学习特征、学习能力”等角度，通过经验预估、师生访谈、理论判断、日常观察与记录、问卷调查、面谈讨论、作品及资料分析（作业、笔记、回答的问题、收集的材料、拟定的提纲、完成的思维导图）等多种途径对学生的学习基础进行初步评价，准确找到学习的起点，通过评价保证教学的针对性与科学性。
课中，在布置学习任务的同时，应通过评价助力学生学习任务的有效达成，表现性评价是一种非常好的评价方式。例如，在教学《穷人》一课中，学生初读文本后提出的集中问题是：桑娜家那么穷，为什么还要抱养邻居西蒙家的孩子？通过师生讨论解决问题的基本策略，将问题拆解为——“如何穷”“为何抱”两个基本问题。于是，请学生借助导图，看看作者如何写出了桑娜家的贫穷。在学生圈化相关语句、对信息进行归类、阐释归类理由、感悟家之贫穷的过程中，教师出示助学评价单，引导学生对这一环节的学习。（见下文表1）
在第二个问题解决的过程中，聚焦桑娜心里进行补白，理解人物的行为和高尚品质时，同样出示评价标准。（见下文表2）
两处的评价标准均指向阅读中的核心能力，既是教师评价学习效果的依据，更是学生进行学习活动的方向与依据，体现了以评促学的基本理念。课堂结束后，依然需要通过评价来科学证明教学目标的达成度。既可以针对每条学习目标给出具体的题目，通过数据分析看出学生的目标达成度；也可以通过设计任务和项目，在观察学生表现的过程中评价课堂的实效性；还可以通过考试、作业、访谈等方式了解学生一节课之后的学习水平。数据收集记录单、资料整理导学单、生活观察追踪单、任务展示报告单、分享体验感悟单等学习工具，同样可以成为我们收集信息、评价教学有效性的依据。
这样持续的过程性评价，使教师和学生有机会及时对学习进行修正；多元的评价方式，能够评估深度学习所要求的思维理解过程和实际问题的解决能力；尤其学生参与评价标准的制定，能够把握自己的学习效果和问题所在，并积极地去满足评价标准的要求。整个以评促学的过程，真正实现了从基于经验的教学向基于实证的教学的有效转变，保证了教学的科学性，体现教学评的一致性。