看点 整本书阅读指导的初心是让学生爱上阅读，养成终身阅读的习惯。当下整本书阅读指导课型，基本有三种：前期的导读，中期的促读，后期的交流评估。下文中，杭州外国语学校屠美玲老师分享了她的整本阅读教学方法，看她如何通过轻使外力，搭建桥梁，驱动内功，让学生切实感受到阅读的精彩、能力的提升和生命的成长。
文丨屠美玲 编丨Jane
请保守一本书所有的秘密
前期的导读课重拳出击、用力过猛，阅读过程的受伤一定不可小觑：用各种警言妙语把名著抬得很高，仰望尚觉得累，哪有翻阅的亲切感；将前人阅读成果做成满汉全席，学生或虚不受补或在印证式阅读中迷失自己；将精读、泛读、跳读等读法的工具握在手里，可阅读过程做到手能应心谈何容易。
阅读一本书之前，请谨言慎行，保守一本书的所有秘密，让孩子自己去探索发现。呵护学生的初始阅读体验，哪怕半途折返，也是可贵的经验。经典关闭的门或许只待一只手就能开启，也可能是时间之手；但不必着急，真实的体验，是重启经典之门的第一把钥匙。一直很喜欢《阿涅斯的最后一个下午》中的一段话：
真正的读者（倘若还存在的话）一直都应该是《堂吉诃德》序言中所指的那种“悠闲的读者”，是抛弃了日常事务和目的性的读者……远离我们个人的故事，远离我们个人社会的、政治的、情感的界定，远离我们的“研究”和我们的理论……如果没有这份抛弃，没有这份最初的漫不经心，就不会有阅读，不会有任何发现和惊奇，而仅仅是对我们已经知道的、我们所欲求的和我们已经历的一切的重复。
这段文字有浓厚的文艺气息和理想色彩，但生活很现实，生活需要锤炼任务型阅读的功力。我们希望这些任务不全是外在的硬性规定，也有学生探索发现后的自主选择，当然可以内外兼顾。
导读的好境界：仿佛若有光
经典书籍，学生会因“云深不知处”而退缩，若前期有些指导，能成为呼唤和吸引学生坚持阅读的那一种声音，自然是很美妙的。
我一直觉得导读有一种最佳的境界，在阅读徐志摩的《再别康桥》和陶渊明的《桃花源记》时，若有所悟，“软泥上的青荇，油油地在水底招摇”，“山有小口，仿佛若有光”，一个充满活力的意象和一种神秘的情境喻示着导读的极佳效果。
导读课，教师和学生共同创造，让书本散出一种朦胧的美和神秘的力量，阅读的磁场就产生了。
（一）在问题中听见经典的回声
读者和一本书初次见面的缘分深浅不一，有的一见倾心，有的慢慢磨合，有的被拒之门外。一个班级与一本书相遇的故事肯定更丰富。因为必读，因为经典，选择成为责任。
如何让“必读”变得温软起来？发掘学生资源，发挥同伴效应，学生推动学生，是导读的良策。
如阅读《朝花夕拾》，部分学生有畏难情绪和抗拒心理，因为经典和现实的隔膜较深，但少部分学生却有消除隔膜的探索欲望。将内心引导出来，适度指导探索的路径，是导读的起点和良策。
引导从问题切入，有学生提出看见了两个鲁迅——少年鲁迅和中年鲁迅，有生疏感的是写中年鲁迅的部分，希望补充鲁迅写《朝花夕拾》的背景。有学生提出《朝花夕拾》有很浓的乡土味，篇章中出现不少方言和绍兴的风土民俗，希望解释方言词汇及乡土民俗与人的关系。
经典与现实的隔膜就在两个问题中，消除隔膜是导读的节点。此时教师可以满足学生的愿望，就两个问题进行专题讲解。但问题是激发学生求知与探索的好时机，老师采取延迟满足的策略，启发学生寻找解决的路径。简单交流后，学生明白阅读鲁迅传记和写绍兴民俗的书，或者采访当地的老人或相关的专家，能突破阅读的障碍。
不出两星期，有学生递交一份《朝花夕拾》方言词汇报告，陌生的方言开始灵动起来；有的梳理了鲁迅从北京辗转厦门大学一段经历，逐渐明白温馨的回忆和理性批判都是慰藉现实的良药；有的用图文并茂的方式展示一方水土造就一方人，对鲁迅精神的追溯有了一种乡土视野。这些背景知识的铺垫，引导学生真正进入经典的三维空间，更可贵的是学生对如何根据问题寻求解决路径有了一定的觉知。
整本书阅读过程中，一个问题就是一束光，让学生依稀看到前方有一片新天地，这是一种神秘的力量。导读过程要指引学生主动突破重重障碍，主动探索阅读路上更广大的未知。
（二）在否定中发掘肯定的理由
初中生自我意识开始觉醒，尊重个体情感和思想表达的需求日益强烈。在推荐名著《骆驼祥子》时，曾遭遇重重的阻力。
近三分之一的学生明确表态，此书充满负能量，一个好人堕落的过程，不适合初一学生看，我们需要榜样的正能量。
这种认知很符合初一孩子的心理特点，但需要适度矫治和调整，拓宽接纳的空间，才能融入真实的生活和充满生离死别的文学作品，在看见生命和生活的同时获得批判性思维的力量。
但此时理念的灌输绝非上策。于是我们通过“重塑祥子”活动，创造了一次自我说服自我教育的契机。
尊重学生已有的认知，画出祥子堕落的人生轨迹，用图文结合的方式。接着进入重塑人物环节，两个问题引导学生跳读和精读祥子“一起一落”的相关章节。
问题一：第一次祥子因为遭遇战乱而丢车，祥子有可能避开第一次灾祸吗？
学生议论纷纷，认为有可能，祥子自我感觉太好了，“大个子”三个字害苦了他；祥子只关心拉车，又是单干户，他对现实生活变化太疏忽了，要是能眼观六路耳闻八方，就不敢冒这个险……总之，自大，盲目，封闭，狭隘……是祸患之源，学习如何避害的智慧，能更好地保全自己和他人。
问题二：遭遇灾难后的祥子，产生了怎样的心理？
精读直接或间接描写祥子心理的片段。学生理解祥子把丢车视为“噩梦”“不敢再希望将来”。祥子的内心被极端化思维侵蚀了，如果他能主动寻找问题的根源，改过自新，调整生活，或许能避免第二次灾难。可见，祸不单行常常是心中的恶魔捣的鬼，驱赶恶魔的利器之一是纠正思维调整认知。
自读自学第二次、第三次丢车，思考祥子是否有可能避免“二落三落”，更悲惨的人生低谷让祥子的内心坠向何处，祥子以怎样的心态面对或许能走出困境。用虚线画出一条曲折前行的人生曲线，让我们看见祥子重塑后的希望和将来。
用心的自读和热烈的交流让学生明白，祥子的悲剧不能简单归咎于社会，祥子自身也难辞其责。活动结束，学生表示，看见了祥子的人生，祥子在心里活过来了，阅读的过程很有感觉。
这是一次有价值的导读，导读的这束光让学生真正看见小说情节发生和人物出场，并明白了如何循着情节的肌理看见人物的内心，追踪和倾听发展高潮的动力不言而喻。
这次经典重读的经历，学生对小说的创作艺术有了一定的觉知，更可贵的是完成了一次思想情感的发育，他们开始思考如何将负能量转化为正能量，如何感受悲剧的力量。这是向真实的人生和精彩纷呈的文学世界迈进的一大步。
促读的力量：向青草更青处漫溯
阅读过程，若不受任务驱使，学生会有许多独到的发现。
如《西游记》这样的小说，学生认为确是一部奇书，其创作过程、文体特征、思想旨意都是扑朔迷离的。单是一个唐僧就让人疑云重重、发现多多：为什么要写唐僧的身世？唐僧肩负着大唐皇帝的使命，又是传递佛法的使者，儒佛在一个人身上怎么融合的？
我不喜欢唐僧，他没有真性情，可西天取经的团队，就需要唐僧这样的核心人物；
我怎么在唐僧这一人物中看到许多二次创作的痕迹，很想知道原故事中的唐僧是怎样的形象？我在爸爸身上看到了唐僧的影子；
唐僧为什么是非不分、善恶不辨？小说的结尾部分，唐僧已去凡身，怎么能回到人间大唐？
……
这些问题是很见孩子眼光的，单纯而又深刻。如果教师的引导促读是学术性的、任务型的，就会有许多遗珠之恨。好的促读，一定是在孩子原有的认知基础上，让它再长出一截，让探索更进一步，让智慧之光更加闪亮。
记得阅读凡尔纳的《海底两万里》，学生画出了精美的鹦鹉螺号航海图，但作为小说阅读，仅展示主角的行动轨迹，是梳理信息的浅表性阅读，如何由浅入深，凝视和提问是最好的思维指南。
请仔细看着鹦鹉螺号的航海图，大脑中萌生出怎样的问题。
有男生接过话茬，脱口而出“为什么是这样的一条航线，这条航线中隐藏着尼摩船长怎样的意图”。
“真好！这路径规划一定是别有用心的，从鹦鹉螺号与陆地若即若离的关系中我们能明白什么？”
这个密码不难解，小说已道出原委。尼摩船长的亲人在列强殖民争夺中丧身，他一直在默默支持反殖民反压迫的抗争。请学生查阅史料，了解这条航线穿行在怎样的历史和政治风云中。
对地理、历史、政治感兴趣的学生，卓越的综合研究力初见端倪。学生们是这样汇报研究结果的：
“鹦鹉螺”号从日本海出发。十九世纪末，日本大肆侵略朝鲜半岛，殖民台湾、越南、老挝、柬埔寨、缅甸、泰国、印度，十分嚣张；
出发后，鹦鹉螺号穿过赤道，来到瓦尼克洛群岛，这里曾被英国占领；鹦鹉螺号折返至托雷斯海峡，一边是在十九世纪下半叶被英国、德国瓜分的巴布亚新几内亚，一边是在1788年就建立起英国殖民地的澳大利也；
后来鹦鹉螺号穿过印度洋来到印度，自1858年开始，由于印度民族起义，英国人将巴哈杜尔沙二世流放至缅甸，随后处死了其家族的大部分成员，从此，英国在印度的殖民开始；
鹦鹉螺号沿印度洋而下，来到红海，穿过苏伊士运河来到地中海。要知道，东非的几十个国家和亚洲的伊拉克、约旦都曾是英国人的囊中之物；
穿过地中海，鹦鹉螺号沿着大西洋直奔南极洲，穿越地中海到大西洋的直布罗陀海峡也早在1830年成为英国的直辖殖民地，至于南极洲，早在1819年，英国便已对其领地声明主权；
鹦鹉螺号到达南极洲便急转直上，来到中美洲。中美洲的国家大多数在17世纪中叶即被英国殖民者占领，包括北美的加拿大；
海底两万里，同时也是殖民主义罪恶的两万里……
有过这样的研究经历，学生对阅读的视角，从地理、政治、历史等角度解读文学作品一定有初步的体验。阅读的策略就是在这样一次次的探索实践中学习灵活运用的，先入为主的讲解或依样画葫芦的照搬一定不是激活思维、推动自主研读力的上策。
只要是真实阅读，无论呈现的水平差异有多大，都是促读的一手资源。有时抓住一两句的灵光一闪，重启思维，反复阅读，就能结出让人惊喜的成果，因为建立在学生自主阅读基础上的思维推进并不难。
促读，另有一种功能是拓宽经典的边界，让学生迈向更广大的空间。阅读一部作品，哪怕是经典重读，学生也会有认知和思维的盲区。
比如，《朝花夕拾》中鲁迅的儿童教育观，学生在初读时一般不会留意，毕竟这是成人的视角；又如，如何将散文《朝花夕拾》读成传记，在似断若连的篇章中勾画出，一位伟大的思想家和作家在故乡绍兴的成长轨迹；再比如，去绍兴鲁迅纪念馆发现和改良《朝花夕拾》的元素。
阅读经典，从无到有，这些未开垦的处女地，是新的增长点。选择哪些作为全班或个体促读的资源？要考虑经典的核心价值和学生的接受水平。
比如，《朝花夕拾》之于鲁迅的儿童教育观，可作为任务型阅读的重要资源，研究此主题的同学不可错过；
以传记的视角读散文，在散文中看见作家，这是阅读者必备的能力，适合课堂促读，节选林贤治先生《人间鲁迅》记写鲁迅青少年时代的文字，以及鲁迅的《鲁迅自传》，组成群文比照阅读，引导学生发现一手资料和二手资料之间的异同，沉淀如何尊重和巧妙运用一手资料的智慧；
培养学生牵住“成长”线索，整合散篇的能力。至于第三个话题，从经典中来到生活中去，可作为假期研学活动的课程之一。
整本书阅读指导，以学生真实阅读为起点，从能力、情感和态度等方面综合分析学情，找准问题症结，见势（生长点）利导；导读和促读，基于常态化的阅读生活，轻使外力，搭建桥梁，驱动内功，转化为阅读者自身的智慧和能量。
任何外力推动的目的，不是为了彰显引导者的处心积虑和运筹帷幄，而是让阅读者切实感受到阅读的精彩、能力的提升和生命的成长。这既是整本书阅读指导的初衷，也是整本书阅读指导的归宿。