随着语文新课改的深入，课堂形态的科学与有效性、教学目标和内容的确定性等越来越引人关注，一些较理想、新锐的提法也越来越引人深思。课堂问题就一定得是学生的吗？由学生自主预设并解决课堂问题，就一定是科学高效的吗？由教师预设课堂问题就一定是牵制甚至强制学生思维吗？就一定不利于学生主体作用的发挥吗？就一定有碍于学生自主人格和创新品质的发育吗？根据笔者的体验和思考，答案是：不一定。因为，语文课堂教读是不可能绝对离开教师的主导的；再就某个班级的实际发展情况来看，初始阶段和中后期，学生自主学习的能力也应该是不同的，绝不可能始终都不需要教师的导引，尤其是在学生语文素养和能力差一些的学校。那么，我们究竟怎样做才既能高效地完成课堂教学任务，又能使学生自主学习、发展和提升等方面获得最大效益呢？这个问题比较复杂，笔者就化复杂为简约，由课堂形态的第一环节——问题的预设切入，结合自己的体验和思考来谈几点认识。
一、预设课堂问题必须要考虑课堂教读的核心目标
文本在进入教材之前，它该是属于全社会甚或全人类的，大家都有自主解读的权利，而一但进入教材，它就成了课文，也就成了供教师教语文和学生学语文的范例了。既然成了教师教和学生学的范例，师生在探究课文的人文内涵和语言艺术时就不不可能随心所欲、信马由缰了，就必须讲究个确定性，即先引导学生深入课文的内容和语言来探究其人文内涵，使学生在“人文”上有所知得，而后再反过来探究语言是如何入情入理、恰到好处地承载、表现这人文内涵的，再使学生在“语言”上有所知得。因此，我们的每一堂语文课（尤其是讲读课）都必须要有一个科学、具体、确定、可行的目标，课堂教学形态也要基本有个确定性，即必须紧扣这个核心目标和教学任务来进行。比如，教读《我有一个梦想》一文，依据教材编写者的意图（人教版），再结合高中阶段语言能力培养的实际，此文教读的核心目标该是让学生了解并把握演讲稿的语言特色及应该注意的问题。由此出发，教师课堂预设的问题就必须全力为这个核心教学目标服务，诸如“从今天奥巴马当选美国总统的现实看当年美国黑人争取自由、平等斗争的价值”“激发学生畅想自己的理想”之类恐怕就不是课文教读的核心目标了，甚至连课文教读所要达成的一般目标都不是。那么，要把握准课文教读的核心目标，仅凭学生自己来提出问题、解决问题是很不容易做到的。如果真的彻底放手让学生去提出自己的问题，他们就可能什么问题都会提的，诸如“我的梦想是什么？”“马丁 路德 金是个什么样的人啊？”“文章为什么要提到林肯啊？”“美国黑人今天的状况到底怎样啊？”“黑人后裔奥巴马为什么能当上美国总统？”之类的问题也是完全可能提出来的（有的教师教学实践就已经证明了这一点）。这类问题对活跃课堂气氛，激发阅读兴趣，培养学生发散思维似乎并非坏事，但毕竟离文本教读的核心任务太远了，而课堂时间又十分有限，因而极不利于课堂教读核心任务的高效完成。我们都在批评现在的语文课堂离课文太远，太浮躁、花哨、放任，效率太低，大都指的这种现象。就《我有一个梦想》的教学而言，教师不妨紧扣目标预设这么几个问题：马丁 路德 金的那个“梦想”究竟是个什么梦想？这个梦想本应该开门见山地喊出来，作者却没有这样做，而是先写了一些内容，都是写了些什么内容？又为什么要这样布局？本文语言有什么特点？请同学们包含激情地高声朗读课文，尤其是后半部分，用心体会一下，这样的语言有什么好处？这几个问题紧紧扣住了本文教读的核心目标，或引导学生感悟演讲稿写作应注意的问题，或引导学生感悟演讲稿的语言风格及其作用，教读时若掌握好火候，适时发问，循循善诱地启发、点拨学生思考、探究，就一定会扎实高效地完成课堂教读目标。如果嫌这样做还不利于学生的自主学习和探究，教师还可以再退后一些，给学生点明自主探究的区域，帮扶着学生到文章布局、语言表达等方面去自主发现问题，然后再讨论、探究出个子午卯酉来。总之，课堂问题的预设是必须要受到课堂教读目标的制约的，是必须要为高效完成课堂教读目标来服务的，绝不可能是远离课堂教读目标，想怎么预设地就怎么预设的。
二、预设课堂问题必须要考虑文本自身的人文内涵
每一篇课文都有自身的人文内涵，或情或理，或史或哲，或雅或俗，或深或浅，预设课堂问题不能不考虑这样的因素。比如，《景泰蓝的制作》这类课文，一看文题就已经对本文要说明的内容预知一二了，肯定要介绍景泰蓝制作的过程，介绍每一步骤的基本做法、特征之类。对于这一类较浅易的课文，教师不妨后退得远一些，点一点预设问题的范围，试着让学生自主预设就是了。笔者的教学实践证明：在教师稍作指点的情况下，学生还是可以拟设出“景泰蓝的制作步骤有那些？”“每一步都有怎样的特点？”“写说明文应注意一些什么问题？”之类的问题的。但对于一些人文内涵较深的课文则又完全是另一回事了，如《祝福》《药》《老王》《赤壁赋》《秋声赋》《荷塘月色》《流浪人，你若到斯巴……》《一个人的遭遇》等课文，在预设课堂问题时教师恐怕就必须得靠前一些了。不是有过这样的教学笑话吗？教读《祝福》时，学生就提出诸如“祥林嫂该不该改嫁？”“祥林嫂反抗公婆包办婚姻有什么不对呀？”“祥林嫂反抗买卖婚姻有什么不对呀？”之类的问题了。可见，对于一些人文内涵较深的课文，教师如果没有认真教学生深入地读懂课文，就放手让他们去自己拟设问题，他们当然就会从自己个体文化素养的出发，拟设出一些虽个性和时代感鲜明、但却离题万里的问题。而要解决学生的人文素养和文本的人文内涵平行对接的问题，恐怕绝非朝夕之功，尤其在当前严重的文理分科且又急功近利、人心浮躁的现实背景下，简直难上加难！
三、预设课堂问题必须要考虑文本教读的最佳效益
预设问题要有智慧，要选择最佳突破口，要能引爆全局，要能最大限度地解决问题，高效地完成课堂教读目标。白居易的《琵琶行》一诗中有两个千古佳句：“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！”白居易对琵琶女不幸身世的深深同情、对自己人生命运的无限感慨都凝聚在这两句诗上了。教读时如果能紧紧抓住这两句诗来预设问题，肯定会收到突破口准、牵发动身、事半功倍的好效果。笔者在教读这首诗时，就曾预设过这样的问题：“同是天涯沦落人”显然也指诗人白居易自己，那么，诗中具体描述了白居易宦途浮沉、沦落天涯的遭遇了吗？如果没有，那诗人为什么会发出这样的人生感慨呢？又为什么会成为座中落泪最多的一位呢？经过笔者的启发和点拨，学生终于明白了：写琵琶女的身世也就是在写诗人自己的昨天辉煌和今日凄惨，既节省了笔墨，也表达对琵琶女的深深同情之外，还抒发了诗人自己的宦途沉浮和沦落天涯之悲慨。明白了这些，学生也就不难懂得：诗人白居易为什么要集中笔墨写琵琶女早年如何技艺绝伦、辉煌得意，老大了又如何门前冷落、凄凉孤苦了。其实，诗人也正是在写自己的仕途不幸。这样的课堂问题预设紧扣文本的思想内容，不枝不蔓，极有利于深入把握文本的思想内容，高效完成课堂教读任务。这里，我们须特别强调的是，仅凭学生的语文素养、阅读智慧和人生体验是很不容易拟设出这一类课堂问题的，还是应该好好地发挥教师的主导作用。 洪宗礼先生的“导学说”早就告诫我们，在教与学的矛盾统一关系中，教师的“教”始终处于主导的方面，始终承担着“培养能力、发展智力、诱发动力”和传道授业、解惑交法等多重使命，“降低教师的主导作用，无助于学生有效地完成学习任务”，通过教师艺术地“导”，会“使学生在学习中逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自立，而且在个性上、意志上、人格上都成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都得到同步发展”。（参见《洪宗礼文集》1卷，P27，江苏教育出版社2008年9月1版）前辈用一生的教学实践所作出的科学论断，我们还是须好好地加以传承的。
四、预设课堂问题必须要考虑学生素养的个体差异
现在，我们搞的大都是班级授课制。从我国的国情来看，这种班级授课制在今后相当长的一个时期内还不会退出历史舞台。这样一来，课堂问题预设的主要设计者无论是老师还是学生自己，都必须面临一个照顾好个体差异的问题。比较浅易的文本可能问题还不大，这里就不再探讨了。关键是在文本背景和内容都较深的情况下，我们到底该针对哪一部分学生来预设课堂问题呢？如果像严老师设想的那样，完全由学生来自主拟设课堂问题，那为数不多的尖子生也许还能够拟设出几个问题来，那大多数个体素养不够的学生可能就只有坐在那里无所事事，“流放”自己的意识和注意，或干脆等着听从或“共享”别人提供的信息。试想，我们之所以要让学生自主预设问题，探究问题，解决问题，就是为了凸显学生的主体地位，把学习和探究的主动权教给学生，从而促进全体学生自主学习、探究的能力和独立自主人格的发育。可是，如果学生整体素养不够，我们却偏要揠苗助长，由学生预设问题（干脆拟不出或拟不好），岂不是更难以达到我们的目标了吗？如果学生的整体素养不平衡，我们也还要坚持由少数学生拟设问题（姑且就算拟得好），这岂不是又把老师“填鸭”变相转化为由少数优秀学生来“填鸭”了吗？笔者认为，教师一定要结合学生素养的实际来选择预设问题时靠前或退后的尺度，要始终牢记这样一个原则：既要充分凸显学生主体作用，有利于学生自主学习、探究和个性发展，又要切实保证师生合作的真实、课堂教读的高效和学生人格发育的健全。
五、预设课堂问题必须要考虑问题预设的操作次序
这里所谈的操作次序问题有两重含义：一是要依据学生素养和能力渐进提升的次序来具体操作，二是在具体操作的时候要先由学生独立探究后再合作交流。先说说第一重含义。比如，学生刚上高一时，预设课堂问题，无论问题难易的度还是在教师主体作用发挥的度，都是要慎重考虑的。教师既不能太靠后，太放手，也不能把问题拟设得太陡、太深，要加强方法和规律的指导，以利培养良好习惯，逐渐提升学生自主拟设问题的能力。至于第二重含义，则应属于操作技术层面的问题。现在，很多课堂又窜位又分组地折腾，吵吵嚷嚷地讨论，往往浪费时间，收效很低。究其原因，操作次序不当应属重要原因之一。问题抛出来了，不管是由老师还是学生哪一方拟设的，都应该先让学生作充分的独立思考和探究，以确保学生全员探究时的有较实的准备和较高的起点，从而确保学生全员探究、解决问题也有较高的质量、效益。如果问题一抛出来学生即全员直截进入分组讨论，就会有不少“南郭先生”，他们或跟着嚷嚷几句，或跟着凑热闹、走过场，或干脆神游八方地等着分享别人的结论，根本就不动脑筋去思考和探究，这样的合作探究又有何益呢？说白了，还不是在任由别人对自己进行“填鸭”。所以，我们还是变革一下操作方式的好，比如，先要求每个学生都对问题进行充分的独立思考、探究，同时把自己得出的结论写在笔记本上，而后再交流、碰撞、争辩。笔者认为，只有这样做，我们才有可能既保证学生参与的面，又保证每个学生思考和探究的深度、宽度和质量。
（来源:《中学语文教学》 作者:董旭午）